Конфликтные отношения между педагогами и учащимися – серьезное переживание для обеих сторон. Попытки воздействия со стороны учителя - сопротивление со стороны ученика. Тут уже не до учебного процесса: выяснение отношений, предъявление обид и претензий, привлечение третьих лиц (директора, психолога, родителей)…

Подросток обвиняет учителя в несправедливости и предвзятости, а то и в некомпетентности; педагог объявляет своего ученика двоечником, лентяем, хулиганом - в общем, трудновоспитуемым.

На ком лежит ответственность за возникновение конфликтов и ухудшение отношений между педагогами и учениками? Есть ли тут правые и виноватые? Что может сделать школьный учитель для разрешения ситуации?

Одна из распространенных жалоб, с которыми обращаются подростки, приходящие на прием к психологу (также это и причина для беспокойства многих родителей) – это трудности и конфликты во взаимоотношениях учащихся и педагогов.

«Она нарочно ко мне придирается, занижает оценки», «все время делает мне замечания, выгоняет с уроков». Учителя тоже растеряны и раздражены: «Он ведет себя на уроке отвратительно – всё время опаздывает, не выполняет заданий, хамит», «я уже не знаю, что с ним делать, никаких сил нет»…

Перед учителем на уроке стоит много задач: надо решить организационные вопросы, проверить домашние задания, объяснить и закрепить новый материал, подготовить класс к контрольной или самостоятельной работе, а в перспективе – и к экзамену. И это очень важные задачи. Не только потому, что учитель ответственен перед вышестоящими инстанциями и перед родителями учащихся за качество образования, которое впоследствии должно открыть подросткам путь во взрослую жизнь и мир профессий. Еще и потому, что педагогу важно делиться своими знаниями и, обучая детей, чувствовать удовлетворение от выполненной работы – видеть растущую грамотность и компетентность своих учеников.

Однако сложность заключается в том, что мотивация, способности, личностные особенности, уровень предшествующего образования и жизненные ситуации школьников слишком различны для того, чтобы они в одинаковом темпе и с одинаковым прилежанием и успешностью могли усваивать учебный материал.

Каждый подросток – отдельная история. Которая всегда с ним, на каждом уроке, на каждой перемене.

«Когда я была в восьмом классе, мои родители развелись. Мама всё время плакала, а старшего брата посадили в тюрьму за наркотики. Мне было плохо и стыдно, я никому ничего не могла ничего рассказать. Я попала в плохую компанию, перестала учиться. Учителя ничего не понимали, заставляли меня делать уроки. А мне все это стало неинтересно».

«Я дружил с «ролевиками» и часто приходил в школу странно одетым - например, в длинном плаще и в шляпе. Читал на уроке «Властелина колец», подписывал тетради своим сказочным именем. По-моему, учителей это раздражало, они считали меня странным, сумасшедшим, что ли. Была только одна учительница, которая ко мне хорошо относилась, но потом она уволилась».

«В девятом классе я влюбилась и совсем не могла слушать учителя. Всё время думала про своего парня. Получила две двойки. Даже хорошая учительница Наталья Ивановна сказала, что разочаровалась во мне. Было обидно…».

«Мои родители не могли помочь мне с уроками – папа пил, а мама всё время работала. Кажется, я с самого начала не понимал школьную программу. Мама сначала пыталась что-то мне объяснить, но очень быстро раздражалась и начинала кричать, даже рвала мои тетрадки. Её все время вызывали в школу и всё время ругали. Все следующие годы были сплошным мучением и для меня, и для педагогов. Чем больше они меня заставляли учиться, тем хуже я себя вел. Не мог же я им сказать, что я уже давно ничего не понимаю и вряд ли научусь. Я грубил и прогуливал уроки. По-моему, все радостно вздохнули, когда я после восьмого класса ушел из школы».

Процесс обучения – это не просто обмен знаниями между их носителем (учителем) и получателем (учеником).

Жизненный опыт учителя, его ценности, симпатии и антипатии, представления о правильном и неправильном, уровень его общей и психологической культуры – всё выходит на арену взаимодействия с таким же живым, чувствующим и думающим подростком.

Каким бы «трудновоспитуемым» не был ученик, он всё равно нуждается в благоприятном доверительном общении со взрослыми, нуждается в одобрении и поддержке.

В противном случае у него (порой уже в младших классах!) формируется негативное представление о самом себе как о человеке, лишенном каких-либо положительных качеств, недостойном и бесперспективном. От школьника с такой самооценкой не стоит ждать хороших результатов в учебе и примерного поведения: он уже «запрограммирован» на плохую успеваемость и проблемное поведение.

По результатам исследований¹ :

В педагогической среде существует значительный риск стереотипного оценивания личностных качеств ученика в зависимости от его академической успеваемости.

Так, например, более половины учителей стремятся облегчить ориентацию в сложной педагогической ситуации с помощью схематической типизации учащихся. Выделяют пять следующих типов:

Первый тип. Ученики-отличники, сотрудничающие с учителем. Учитель доверяет им, гордится ими, надеется на них. Он видит в них результат и смысл своей педагогической деятельности. Во взаимодействии учителя с отличными учениками много положительных проявлений: похвала, побуждение брать пример, демонстрация доверия, предсказывание великолепной перспективы в учебе и в жизни, поручение почетных обязанностей; возможная неудача интерпретируется скорее как проявление временного недомогания или как досадная случайность.

Избирательно позитивное отношение учителя к ученикам этого типа ограничивает их возможности в получении необходимого опыта преодоления интеллектуальных и эмоциональных трудностей. Кроме того, у учеников могут развиться такие отрицательные черты характера как эгоистичность, надменность, излишняя самоуверенность.

Второй тип. Ученики, которых учитель считает способными, или просто талантливыми, но в определенном смысле трудными - например, ненадежными и недисциплинированными, «преступно» не использующими свои способности. У учителя часто возникают с ними конфликты, но он ценит способности и возможности таких учеников.

Третий тип. Так называемые хорошие (послушные) ученики, благодарные учителю за каждое проявление симпатии и помощи, но считающиеся малоспособными, со слабой успеваемостью. Учитель не ждет от них больших успехов, но, тем не менее, проявляет к ним определенную симпатию, стремясь сделать приемлемыми их учебные неуспехи. Всеми средствами он стремится помочь им сохранить уровень успеваемости, не снижая его. К сожалению, в результате «малоспособные» ученики привыкают к снисходительному отношению к своим слабым результатам и могут утратить потребность к саморазвитию.

Четвертый тип. Это явно проблемные ученики, с которыми у учителей часто возникают с противоречия и конфликты.

Именно им адресована подавляющая часть отрицательных проявлений учителя: наказания, недооценка, выговоры и угрозы, предсказания жалкого будущего. Их поведение приводят в качестве дурного примера, лишают выгод, демонстративно проявляют недоверие в случае неожиданного успеха. Одним словом, эти ученики находятся в затруднительном положении: шансы на успех минимальны, а условия, в которых они находятся, крайне неблагоприятны для развития их личности.

Увы, такая же участь может постичь способных, и даже талантливых, но слишком активных, энергичных и недисциплинированных учеников. Склонные к стереотипному мышлению учителя нередко «переводят» таких одаренных, но создающих помехи учеников в категорию «проблемных».

Пятый тип составляют ученики, которые могут быть обозначены как неопределенная, слабо дифференцируемая группа. Это дети, почти не привлекающие к себе внимания учителя. Их редко вызывают к доске, и порой учитель долго не может вспомнить их имена и фамилии. Возможности развития этих учеников также ограничены из-за отсутствия подлинного интереса к их личности.

Педагог, склонный подобным образом классифицировать своих учеников, ориентирован, скорее, не на живое взаимодействие с реальной личностью учащегося, а на лишь соблюдение правил и ролевого функционирования. Обезличенный подход, недостаточное внимание к особенностям, интересам и потребностям учеников или открытая неприязнь к ним провоцирует возникновение целого ряда психологических проблем во взаимоотношениях учитель — ученик: непонимания, недо¬верия, конфликтов.

Учащиеся, оказавшиеся в ситуации хронического конфликта или напряженных отношений с педагогом, не в силах разрешить эту ситуацию самостоятельно. Они не обладают необходимыми для решения такой сложной задачи статусом, способностями, уровнем зрелости и рефлексивности. Возможность разрешения конфликта зависит, безусловно, от учителя: только педагог сможет грамотно организовать ситуацию общения с подростками.

Считается, что для успешного взаимодействия с подростками учитель должен обладать эмоциональной устойчивостью, эмоциональной зрелостью и коммуникативной компетентностью.

Что это означает?

Эмоциональная устойчивость – способность контролировать колебания настроения и справляться со стрессом, уравновешенность, оптимизм.

Эмоционально устойчивые учителя способны при взаимодействии с подростками демонстрировать терпимость, оставаться спокойными, честными, открытыми и искренними. Эмоциональная устойчивость учителя благотворно влияет на эмоциональное развитие самих подростков. «Такой учитель реально оценивает факты, открыт для различных ответов и вопросов. Он готов рассмотреть любую точку зрения и позволяет высказывать школьникам свое мнение, что чрезвычайно важно в подростковом возрасте, требуя не «правильных», а аргументированных ответов»² .

Эмоциональная зрелость – качество, характеризующее способность личности уважать других, сохранять адекватное нервно-психическое состояние в условиях, требующих концентрации энергии и сопротивления эмоциональным напряжениям, психологическому дискомфорту. В целом эмоциональная зрелость отражает высокий уровень развития позитивных эмоций и чувств личности: способность к сочувствию и переживанию, проявление доброты, любви и уважения по отношению к окружающим, взаимопонимание, гуманность.

Коммуникативная компетентность – сформированные навыки оптимизации общения, умение устанавливать психологический контакт, слушать, ориентироваться в сложных ситуациях взаимодействия и использовать в них широкий операциональный репертуар (темп речи, интонационное и лексическое разнообразие…)

Компетентность в общении позволяет любить и уважать подростков, принимая их такими, какие они есть. Эмоционально зрелый и компетентный учитель открыт получению нового опыта и вступает в ситуацию взаимодействия с подростками без стереотипных убеждений и установок.

Такой учитель стремится не только воздействовать и управлять другим человеком (учащимся), но и быть открытым к его воздействию на себя. Он старается действительно узнать и понять каждого из своих учеников, он ищет творческие путь решения нестандартных педагогических ситуаций. Индивидуальные проявления детей воспринимаются ими как норма, а не отклонения от нее. Он строит отношения с учениками на принципах уважения личности каждого ученика.

Стиль взаимодействия такого педагога с учащимися можно назвать авторитетно-демократическим³ .

Именно такие учителя остаются в нашей памяти после того, как мы окончили школу и стали взрослыми самостоятельными людьми, именно их мы вспоминаем с теплотой и благодарностью, именно таких учителей мы желаем нашим детям.

«Павел Иванович – отличный педагог и очень интересная личность. Он рассказывал нам много интересных историй, умел увлечь и заинтересовать, поддерживал, помогал. С ним легко было поверить в свои силы. Он будто бы заражал нас своей энергией и уверенностью – и у нас все получалось!»

«Учился я плохо, даже очень плохо. И в основном с учителями у меня были плохие отношения. А эту учительницу я до сих пор по имени помню – Вера Ильинична. Она ни разу не сказала мне плохого слова, хотя иногда было видно, что она расстраивалась из-за моего плохого поведения и плохих отметок. Всегда разговаривала очень спокойно, старалась помочь. Наверное, благодаря ее поддержке я всё-таки окончил школу, а не «скатился в пропасть». Вспоминаю ее с благодарностью».

«Карина Александровна – очень хорошая учительница. Видно, что ей интересно наше мнение. Она всегда внимательно выслушивает, переспрашивает, старается понять чужую точку зрения, а не навязывает свою. С ней очень приятно общаться. Здорово, когда тебя уважают».

Приложение.

Методика «Определение собственного стиля педагогического руководства»

Представьте себя в воспитательной/учебной ситуации. Оцените, пожалуйста, насколько часто, или, наоборот, редко Вы поступаете так, как указано ниже. При ответе нужную цифру обведите.

Для определения результата сложите обведенные значения по трем группам: авторитарный стиль – сумма высказываний №1, №4, №7; либеральный - №2, №5, №8; авторитетно-демократический - №3, №6, №9. Если суммарные оценки низки, то трудно говорить об устоявшемся стиле педагогического руководства. Стиль диагностируется, если по одной из шкал набрано не менее 9 баллов. Если две или три суммарные оценки более 9 баллов, то можно говорить о смешанном стиле руководства.

Корчагина Юлия, психолог, канд. психол. наук.

¹ Иванова Е. Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении. Материалы VII съезда общ. психологов в СССР. Психология учителя. - М., 1989.
²Психология подростка. Полное руководство. Под ред. члена-корр. РАО А.А. Реана. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.
³ В приложении к статье приведена диагностическая методика «Определение собственного стиля педагогического руководства».  Источник: Маленкова Н.Л.  Практикум конструктивного взаимодействия педагога и воспитанника.  – М.: МГПИ, 2008.